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E' -come soggetto- autore di pensiero pensante, di un sentire autentico, di un autonomo vissuto estetico del mondo; è l'esistente che noi dobbiamo cercar di portare al centro di ogni possibile, augurabile, autentica storia. Il vero soggetto è nel luogo dell'attuarsi del soggetto personale insieme a quello trascendentale.

Il soggetto è l'io in quanto pone attentamente e attivamente il non-io, l'altro da sé, e non può senza violenza essere posto da alcunché; è l'io autore di una propria faticosa impresa di visione del mondo.

Compito del Maestro/a è di esser pienamente soggetto egli stesso e di accompagnare l'allievo a farsi pienamente soggetto prendendo coscienza di sé e conoscenza del mondo e a essere il meno possibile infelice, il più possibile felice.

Per il soggetto in formazione - oltre e sopra la "didattica" dell'ambiente- c'è il Maestro e ci sono i libri. Per Lui/Lei che insegnano ci sono gli altri e i grandi libri.

Persona è dunque l'esistente individuale nella sua multipreposizionale relazione con il mondo, nella sua capacità di riconoscere ed essere riconosciuto dagli altri; è l'ente che è cosciente di intendere, volere, amare, generare; che imparerà a capire di aver un tempo limitato prima di finire una delle sue forme di esistenza. Persona è il soggetto in quanto ragiona‑con, sa di esser uno nella molteplicità del proprio campo intenzionale; è a se stesso e agli altri e al mondo; ha un orizzonte di senso che continuamente si ricostituisce intorno a lui; aspira alla libertà-di e alla libertà-da.

Entro questo orizzonte di finalità' individuate dalla riflessione filosofico-pedagogica è necessaria una progettazione moralmente ed eticamente avvertita della scuola, riferita anche alla qualità della relazione umana e culturale che i soggetti adulti della vita scolastica sanno intrattenere con i soggetti dell'iperdifferenza. Costruire vicino al soggetto diversamente abile e con qualche deficit un campo di attività morale, un giardino di eticità che conforti chi attende di dare e ricevere motivi in più per vivere.

L'attenzione accordata all'idea di persona nei documenti della Riforma ex L. 53/2003, l'autonomia scolastica. il principio di "sussidiarietà" come principio generale dell'ordinamento, la Legge Quadro 328/200(1 e la legge regionale n. I 2/2003 innovano profondamente il quadro della Legge 104, delineando nuovi scenari a azione. Occorre uno sforzo di delineazione degli scenari politico‑amministrativi, dei quadri pedagogici e denominatori comuni, dei livelli essenziali dei servizi.

La pionieristica esperienza forlivese degli "Accordi di programma" data ormai dal 1997. Tali accordi sono stati molto importanti per migliorare il quadro operativo, anche se si sono fatte sentire la mancanza di organi di vigilanza sulla loro applicazione e la non estensione all'ambito extrascolastico, nonchè il persistere di modelli epistemologici separati per i vari soggetti professionali in gioco.

I Piani di zona previsti dalla Legge Quadro 328/2000, nell'interregno normativo con la 104, vanno certamente attuati attraverso organismi integrati che producano intese produttive tra scuole ed enti locali. Tali intese dovrebbero realizzare una costellazione scolastica di sostegno al diversamente abile che veda l'effettiva, reciproca, dialogante collaborazione di tutti i soggetti professionali e non e la mera costruzione di un assetto valutativo e di rielaborazione progettuale.

Nel contesto normativo sopra delineato, il Glip intende porsi anche come organismo di confronto, proposte e  sintesi delle istanze contenute nei venturi Piani di zona e costituire una sede di armonizzazione di competenze che sviluppi una visione e in intervento estesi a ogni età della vita.

2. Finalità e iniziative

Nel 2004 l'attività del GLIP di Forli'‑Cesena sarà ordinata alle seguenti finalità e si attuerà attraverso le seguenti iniziative

1)    collaborazione con gli enti locali e rivisitazione degli accordi di programma facendo riferimento al nuovo quadro giuridico e organizzativo della costellazione scolastica;

2)    attivazione di iniziative atte ad animare sul piano culturale e pedagogico‑didattico pratiche di discussione e d'intervento;

3)    promozione di progetti sperimentali per un'attivazione armonica ma diversificata delle varie competenze dell'insegnante di sostegno;

4)    funzionamento delle figure di sistema e per la continuità educativa;

5)    sviluppo di corsi di formazione per personale ATA impegnato sull'assistenza all'handicap;

6)    attivazione di ulteriori iniziative di formazione centrate, più che sull'handicap, sulle possibilità del soggetto con deficit e dell'ambiente;

7)    avvio di un itinerario di valutazione della qualità che la scuola offre al soggetto con deficit, con l'eventuale collaborazione della Direzione regionale, dell'INVALSI, dell'IRRE e dell'Università;

8)    organizzazione di incontri con i gruppi GLH di circolo e di istituto e con i gruppi tecnici operanti presso il CSA;

9)    organizzazione di incontri a livello distrettuale per favorire la concertazione delle politiche e delle iniziative;

10) pubblicazione di riflessioni e documentazioni sulle problematiche della differenza e della diversità e collaborazione al "PORTALE PER L'INTEGRAZIONE" dell'ufficio scolastico regionale;

11) preparazione ed eventuale avvio di un corso di alta qualificazione e di un nuovo corso di carattere generale rivolto a tutti i docenti;

12) studio e avvio di un progetto di utilizzo di tecnologie.

3. Scenari e orizzonti operativi

3.1   Contesto

E' necessaria una progettazione moralmente ed eticamente avvertita della scuola, riferita anche alla qualità della relazione umana e culturale che i soggetti adulti della vita scolastica sanno intrattenere con i dell'iperdifferenza. Costruire vicino al soggetto con deficit un campo di attività morale, un giardino di eticità che ‑anche facendosi riconoscere‑ conforti chi attende di dare e ricevere motivi in più per vivere.

3.2  Differenza e diversità

La teoria "di frontiera" dell'Handicap dovrebbe principalmente lavorare sul profilo della diversità e della differenza, che paradossalmente costituiscono il principale punto in comune fra tutti gli umani, portatori che essi siano di deficit conclamati o inevidenti. Ciò significa da un lato fare i conti con le pratiche prevalenti, dall'altro con i preesistenti assetti teorici.

Occorre studiare gli innumerevoli frammenti che costituiscono l'intero. E di lì riguardare i concetti di differenza e diversità, proponendoli nella loro valenza pedagogicamente sconcertante e liberatoria.

Differenza E' il vario peso/levità e qualità della storia che ci si porta appresso. Lo stato dell' relativa massa del pregiudizio, del precompreso, del preesistente.

Diversità E' la varia intenzionalità, i richiami che vengono dal futuro; le gravità esercitate dalle masse ai senso in formazione. La forma non compiuta che preme al di sotto e al di sopra delle evidenze. L'insieme aere energie che attivano i fenomeni del campo culturale.

Diversità e differenza non sono da intendersi come stati. Sono profili del divenire, volti di un soggetto che è e va visto sempre ‑secondo l'insegnamento gentiliano‑ in fieri. Presente nell' attualità del suo essere al mondo.

3.3      Il "sostegno"

Si insegna o si interviene bene quando si avvertono i limiti della propria impreparazione, insieme a una sicurezza di fondo intorno alle proprie capacità. L'insegnamento può utilmente essere in primis vissuto come disagio, passione, come rappresentazione di tentativi di fuoriuscita da uno stato cronico di malattia delle nostre esistenze e delle nostre conoscenze di cui si cerca di guarire insieme ai nostri allievi. Non basta che il bambino mi attenda, occorre che anche io mi aspetti qualcosa da lui.

Pur creata entro un profilo di corrispondenza, la figura del docente di sostegno non può essere solo maternalistica; deve anche porre il soggetto in educazione di fronte a prove, scarti, ostacoli commisurati e commisuranti le sue forze.

Diventa indispensabile pensare ad una personalizzazione dell'intervento educativo usando strumenti qualificati per raggiungere finalità il più possibile elevate. Cercare risorse aggiuntive intese come persone, strutture, strumenti. Non si può pensare di fare tutto da soli. Nel caso della presenza di soggetti con deficit non si può né si deve contare solo sull'insegnante curricolare; rimane indispensabile l'insegnante di sostegno non come assistente, ma come "conduttore" di un percorso educativo personalizzato e condiviso. Importanti diventane i compagni quali elementi socializzanti e la famiglia come collaboratrice fondamentale delle istituzioni preposte, come fonte di indagine e di conoscenza.

Si diviene ‑quando va bene‑ il meglio di quel che ci si aspetta (anche perché ci viene suggerito) di essere. L' attività del maestro che lavora con i soggetti dell'handicap‑ e dunque 1' arco teleologico della didattica non speciale come scienza‑ non é solo 1' intervento (impostazione prevalente della didattica da Comenio a oggi) ma 1' attesa : attesa delle forme in cui 1' alunno vorrà realizzarsi sia per sue originarie vocazioni d'identità sia per rispondere al nostro invito.

Nell' invito non vi sia volontà di potenza omologatrice ma il rispetto dell' altro nella sua alterità, nel suo modo altro di pervenire alla visione comune dell' orizzonte culturale. L' autorità (quel che aiuta a essere autori del proprio pensiero e della propria esistenza) é nella cultura e nei soggetti , non nella sua "somministrazione" tecnica. I percorsi educativi e didattici necessitano peraltro di una cooperazione di esperti e di operatori scolastici, continua e non sporadica.

Resta nel gruppo una forte preoccupazione per l'aumento del numero di alunni per classe.

L'ex "insegnante di sostegno", in futuro, mi auguro, "formatore per le occasioni della differenza Do‑ira essere interprete di attese e autore di un invito fondazionale.

3.4 Il Soggetto diversamente abile, ovvero con varie capacità e qualche deficit

Quando si lavora con i bambini (con deficit o meno) non si può prescindere dal "SENTIRE" 1'Altro.

Al centro dell'educazione c'è il soggetto, anzi ci sono tanti soggetti, uno diverso dall'altro. Occorre oggi cercare di pensare 1'Altro e, in particolare, quell'altro più altro in quanto per i suoi deficit differisce dallo standard come apparizione di una corrispondenza interna/esterna all'io, che ne fa materiale di costruzione di una identità ulteriore. Pensare ai quasi‑altri (gli altri che mi sono vicini) e gli altri in senso proprio, quelli che poco influiscono sui miei luoghi di vita e sui miei processi di produzione di significato. Ripensare alle differenze vissute come negative, allo scacco, all'insuccesso.

Il riconoscimento della centralità del soggetto del benessere e/o della sofferenza, 1' entropatia (figurarsi, restando se stessi e non presumendo troppo, come 1' altro può vivere la proposta pedagogica che stiamo per fargli) é la base di partenza dell' aver (in) cura.

Come pure il recupero (o invenzione) del punto di vista intersoggettivo: non si progetta un intervento dal punto di vista del soggetto‑altro ( impossibile), ma nemmeno dal solo punto di vista personale e/o  corporazione/ordine e/o della società ( sarebbe alienante). Si progetta secondo lo stato della relazione cne ii soggetto può reinstaurare con gli elementi del suo campo così come il terapeuta o l'insegnante possono intenderli dal proprio, ineludibile, punto di prospettiva.

3.5 La formazione: culture e soggetti

Alcuni orientamenti

‑Contro ogni ritorno alla medicalizzazione, contro ogni psicologismo, tener conto che i classici della pedagogia, della filosofia e delle altre scienze dell'educazione costituiscono un punto di riferimento di perenne validità, un punto di visione prezioso per l'interpretazione della differenza e un progetto d'incontro.

‑Presentare il sapere come sapere narrativo, che compone con linguaggio rigoroso una costellazione sterminata di esperienze in una teoria‑storia di storie di con‑vivenza col proprio corpo e di consuetudini di cura.

‑Smettere di pensare all'uomo come ad una macchina e alla psiche come a un supercomputer e di ritenere che sia possibile il governo degli eventi mentali e corporei prevalentemente attraverso la chimica (vedi Ritalin) o la programmazione razionalistica della condotta.

‑L'insieme variamente ordinato/disordinato corpo/anima non é determinabile né programmabile e solo probabilisticamente prevedibile. Risponde agli stimoli psichici e fsici non automaticamente, ma in modo relativamente e mutevolmente autonomo.

3.6 Valorizzazione e sviluppo dell' attesa

II futuro non può essere pensato solo come effetto di un progetto ma anche prospettato da una disposizione di attesa di qualcosa che maturerà anche extraintenzionalmente e non per questo sarà da vivere in negativo. Agire pedagogicamente è riconoscere e conferire valore ai due versanti dell'attesa di futuro: quella del ragazzo nei confronti del mondo e la nostra nei suoi confronti. Il ragazzo deve avvertire che ci si aspetta da lui qualcosa di buono, non deve mai sentirsi dire, magari a seguito di qualche squallido test attitudinale: "non ne sei capace"

Insegnare non è imporre ma corrispondere. Occorre fuoruscire dalle pratiche consistenti nel conseguimento di obiettivi stabiliti senza coinvolgimento dell' intenzionalità dell' allievo e talvolta neppure dell' insegnante, in questo caso ridotto o peggio autoridotto a mero burocrate dell'assistenza. Il lato più importante nell'insegnamento può consistere invece nello scatenamento delle potenzialità dell' interazione tra soggetti attivi, imprenditori e non amministratori del proprio sapere e della propria identità .

Occorre passare da una didattica dell' integrazione intesa come assimilazione ai modi di pensare, sentire e comportarsi tipici dei soggetti "normodotati" a una didattica della soggettualizzazione.

3.7 "Quasi‑regole" per ridurre l'handicap

La via (il cammino verso l'identità propria e l'incontro con quella altrui) non è già tutta scritta: è,in buona parte, segnata dai viandanti nel loro andare.

A tal fine occorre essere agili, non flessibili. Più che sapersi flettere (virtù opportunistica dai risultati spesso solo apparenti), é importante muoversi inventivamente per conservare in libertà la propria fondazione direzione di senso.

Lasciar accadere e lasciar essere, rimuovendo attivamente gli ostacoli all' autorealizzazione della soggettività in noi stessi come negli altri.

Individuare i problemi come problemi per ....qualcuno, formulati da qualcun'altro: i problemi cambiano a seconda dell' identità e del contesto di chi li vive e di chi li configura.

Pervenire alla rinuncia a decidere per altri (oltre agli svantaggiati, anche i minorati devono uscire dallo stato di minorità) e all'obiettivazíone ( es. valutare 1' altro secondo noi stessi o, peggio, secondo anonimi, oggettivistici criteri di classificazione).

Imparare a conoscere i limiti oltre cui "l'azione‑per" diventa "un'azione/agitazione‑su" (rif. all'accanimento terapeutico come a quello didattico)

3,8 Un invito a percorrere un sentiero: il curriculum

Compreso il contesto, accortici dell'attesa e dei suoi sensi possibili, dobbiamo rivolgere all'autoeducazione. In sintesi, ridurre l'insuccesso o l'handicap scolastico da iperdifferenza del pensare, dei vedere, dell'ascoltare o del muoversi comporta anche l'adottare le pratiche del lasciar essere, del lasciar esistere in forme altre dalla visione ordinaria, dell'indicare soggettivo aperto all'intersoggettività.

Una formula dell'aiuto potrebbe essere: affetto, coerenza, determinazione, fiducia, personalizzazione del curriculum.

Curriculum non é esposizione di un pre‑pensato (quel che è scritto nella programmazione), ma discorso in atto animato da tensori interni ed esterni. Si attua come percorso appassionato, consapevole della prossimità e della lontananza rispetto a molteplici radici degli eventi, allocabili nella pluralità degli spazi e dei tempi: tali radici dell'agio o del disagio ci sono spesso ignote, un poco sempre.

Non è vero che il bambino si senta sempre frustrato se segue un programma diverso: certo se ne chiede il perché, ma spesso diventa consapevole di ciò che può e riesce a fare e incrementa le sue aspettative e la sua volontà di fare. Il nostro compito è aiutare quel bambino a migliorare, facendo leva sulle sue potenzialità e rispettando i suoi ritmi e le sue propensioni. II bambino si deve sentire motivato ad apprendere, non frustrato di fronte agli insuccessi, ma confortato da piccoli successi quotidiani. Bisogna aiutarlo a credere nelle proprie capacità, a scoprire i miglioramenti conseguiti, a riflettere sui suoi comportamenti positivi e negativi. In alcuni casi il bambino ha bisogno di avere accanto non solo un compagno, ma anche un adulto che lo aiuti a capire e a capirsi.

Un curriculum per i soggetti con deficit non può essere pensato con logiche lineari; non è una ferrovia, è un sentiero sull'erba che può portare, attraverso la trasgressione dallo stato, ad atti di integrazione. Un buon curriculum è una bella costellazione di vettori essenziali (trans‑formativi) che attraverso porte talora semichiuse e aprendo i portali dei sistemi simbolici unitari (linguaggi) riprende il carattere organico e armonico ma sempre frammentuale e incompiuto del pensiero (pensante) di ciascun soggetto. Che non è oggetto, ma creatura.

3.9 Accoglienza e congedo

L' "accogliere" prevede, per l'insegnante e il dirigente, innanzitutto l'accogliersi, il sentirsi esistere, il riconoscersi come soggetto, come co‑autore di un campo di eventi, di una storia improgrammabile. E', poi, ricevere l'ospite e il compagno, l'offrirgli la propria asimmetrica compagnia per un'ampia frazione di esistenza.

E' offerta di un luogo in cui stare per imparare, in cui l'alunno con deficit è l' ospite privilegiato, è l'arrivante (termine che per Derrida sottolinea bene la singolarità di colui che arriva).

L'ospite è colui che in cambio della propria presenza riceve una terra in cui fermarsi temporaneamente con il minimo possibile di indicazioni. Nel momento in cui si fa dono della terra non si può seppellire l'ospite sotto montagne di indicazioni. Accogliere non è compatibile con il classificare, il catalogare, con i tests, con le prove  d'ingresso ma prendere atto dell'esistente con il massimo rigore possibile.

Fa da pendant all'accogliere, il commiato; forte rilevanza riveste soprattutto quello conclusivo, al termine della scuola, quando il giovane è consegnato al mondo e alle sue giungle. E' altrettanto importante pensare a quali forme e con quali segni la scuola si congeda dai suoi ospiti temporanei. Finora il GLIP e la scuola in cenere hanno pensato poco al congedo.

4. Altre attività previste per il 2004 per realizzare il quadro teleologico suesposto.

In continuità con gli anni scolastici precedenti sono già stati attivati e/o proseguono i percorsi/progetti di seguito descritti.

A) Progetti di integrazione nella scuola secondaria superiore

A1 Progetto COMETA

Si sta seguendo il progetto di integrazione per alunni con defcit denominato "COMETA", che coinvolge IPSCT "Ivo Oliveti" di Forlì, 1'IPSS "Melozzo " di Forlì, 1'ITAS "Saffi" di Forlì, ITG di Forlì, allargatosi ad altri Istituti Professionali di Cesena : I.P.C. "Macrelli" di Cesena, I.P.S.S. "Versari" e IPSIA "Comandini" di  Cesena in collaborazione coi Centri di Formazione Professionale TE'CHNE di Forlì ed ENAIP di Cesena.

Il progetto si sviluppa sulla base di un accordo tra i soggetti citati, per individuare le opportunità di

al lavoro per i ragazzi individuati dalle scuole di cui sopra.

Si realizza la partecipazione a stage lavorativi da attuarsi durante l'anno scolastico e durante il periodo estivo, in particolare nell'ultimo anno di frequenza. Il progetto è finanziato dall'amministrazione provinciale di Forlì (fondo sociale europeo).

A.2 Progetto UN TUTOR PER AMICO

Dall'anno scolastico 2002/2003 è stato attivato il progetto "UN TUTOR PER AMICO", che coinvolge le scuole medie e superiori di Forlì, con la finalità di "mettere in campo" nuove risorse umane per favorire l'integrazione e la concreta realizzazione del Progetto di Vita del ragazzo.

Tali risorse sono individuate nella figura del "tutor", preferibilmente un ex alunno dell'Istituto frequentato dal disabile con competenze educative e di aiuto allo studio.

Per quanto riguarda le scuole medie, in particolare, i tutor vengono individuati fra ragazzi che hanno frequentato indirizzi di studio "socio‑pedagogici", facoltà universitarie ad indirizzo sociale, educativo, psicologico.

I "Tutor" affiancano l'allievo nella gestione delle dinamiche relazionali a scuola e/o nel post ‑ scuola per favorirne la socializzazione, nello studio, nel potenziamento dell'autostima e nel favorire il processo di autonomia. I tutor sono utilizzati anche per favorire l'apprendimento delle abilità professionalizzanti, per facilitare la frequenza di attività di laboratorio, di stages, di uscite didattiche ed eventuali percorsi integrati con la formazione professionale.

L'individuazione avviene attraverso bando di concorso e frequenza di un corso di formazione specifico

B) Esperienze di integrazione di alunni gravi

Si stanno fortemente sviluppando le esperienze di integrazione scolastica di alunni gravissimi, seguite con particolare attenzione dal GLIP (dott.ssa Loretta Lega, docente comandata e dott.ssa Rita Silimbani pedagogista del comune di Forlì) . In particolare presso la Scuola elementare "Bersani" di Forlì (7° circolo), la Scuola media di Via Felice Orsini di Forlì, l'Istituto Professionale "Melozzo" di Forlì, l'Istituto Magistrale di Forlimpopoli ed il Liceo Socio‑pedagogico di Forlì è stata attivata una ricerca‑azione sulla "COMUNICAZIONE FACILITATA". A tal fine si è costituito un gruppo di ricerca di cui fanno parte le scuole interessate, l'Azienda Sanitaria Locale, il Comune di Forlì (Centro Risorse). L'iniziativa si inserisce in un'azione di sensibilizzazione e di formazione per diversi utenti (non solo docenti), volta a consolidare una "rete di facilitatori" che permetta di:

‑ ampliare le opportunità di comunicazione e socializzazione dei soggetti coinvolti;

‑ facilitare il passaggio da un grado scolastico all'altro, da una struttura del territorio all'altra (centri educativi,centri estivi...).

La metodologia proposta, con la consulenza del Dott. M.Brighenti, neuropsichiatra di Verona obiettivi di:

‑ aumentare le capacità comunicative di alunni handicappati che presentano assenza parziale o totale di linguaggio verbale, ecolalie, stereotipie, ecc.

‑ favorire il riconoscimento del soggetto come persona con una propria capacità di pensiero e di vita interiore e migliorarne con l'uso della Comunicazione Facilitata l'integrazione scolastica e sociale;

‑ estendere le capacità, acquisite attraverso la Comunicazione Facilitata, all'ambito cognitivo‑didattico. La sperimentazione in classe si riferisce ad un numero delimitato di alunni, individuati dall'ASL.

Nel mese di settembre 2001 le 4 scuole coinvolte, sollecitate dal gruppo di ricerca, hanno stipulato un "Accordo di rete", a cui si è aggiunto da questo anno scolastico il Liceo Socio Pedagogico di Forlì, con l'individuazione della scuola "capofila"(Istituto Ruffilli di Forlì), che gestisce le risorse dedicate al progetto, conferendo gli incarichi di consulenza e tutoraggio.

C) Nuove frontiere nella scuola ‑ Handicap e scuola superiore : orientare per arricchire possibilità di  i integrazione.

Il progetto è stato elaborato congiuntamente dal CSA, dal]' ANFFAS sezione di Forlì e dal Centro Documentazione Apprendimenti del Comune di Forlì.

Si tratta di una iniziativa di informazione e formazione rivolta a docenti di scuole medie e superiori, operatori dei servizi AUSL, famiglie e ragazzi, centrata sul problema del passaggio degli alunni in situazione di handicap dalla scuola media alla scuola secondaria superiore.

Un apposito gruppo di lavoro costituitosi nel mese di giugno 2001, e riconfermato negli anni successivi, composto dai rappresentanti del CSA, dell'ANFFAS, del Comune di Forlì, ha preso atto della concentrazione di studenti con handicap all'interno degli Istituti Professionali, che determina, in alcuni casi, difficoltà di organizzazione degli interventi di istruzione, di educazione e di sviluppo del progetto di vita del ragazzo disabile e dei compagni di classe.

Il GLIP ha quindi condiviso l'organizzazione di una ampia iniziativa rivolta prioritariamente all'attività di orientamento che svolge la scuola media per favorire la scelta della scuola secondaria superiore più idonea ad accogliere il ragazzo in situazione di handicap.

L'iniziativa ha preso avvio nell'anno scolastico 2001/2002 con una serie di incontri tra gli istituti di istruzione secondaria superiore di Forlì, esclusi gli istituti professionali, con istituti della stessa tipologia (gemellaggi) di altre province dell 'Emilia Romagna ove sono già consolidate esperienze di integrazione di studenti con handicap.

Nel secondo anno di svolgimento, 2002/2003, si e' dedicata particolare attenzione all'attività di orientamento degli alunni di terza media, aiutando le scuole medie a costruire strumenti di osservazione dell'alunno e di sintesi delle osservazioni (allegato 3).

Nel corrente anno scolastico (2003/2004) si e' proposto agli insegnanti di sostegno di terza media, a partire dal mese di ottobre, un "percorso guidato" verso la scuola superiore. Il gruppo di conduzione del progetto aiuterà i docenti ad individuare la scuola verso cui orientare il ragazzo ed contattare l'istituto superiore prescelto, a predisporre il progetto di accoglienza, ad "accompagnare" l'alunno almeno nella prima fase di inserimento.

D) Progetti di formazione del personale docente

D.1 Dall'anno scolastico 2000/2001 è stata attivata una iniziativa di informazione ‑ formazione ‑ consulenza ‑ supporto ai numerosi docenti nominati su posto di sostegno, in particolare nella scuola secondaria, sprovvisti di titolo di specializzazione. Il progetto, supportato dalla dott.ssa Loretta Lega (area di sostegno alla persona ), dalla Dott.ssa Rita Silimbani (CDA di Forlì) e da tre insegnanti di ruolo di sostegno nella scuola superiore (Prof.sse Pambianco Emanuela, Lombardi Ionne e Gardini Gilberta, che hanno partecipato e stanno tuttora frequentando corsi di alta qualificazione ed altre iniziative di formazione di formatori sui temi dell'integrazione promosse dall' IRRE/ER d'intesa con l'ufficio integrazione del CSA), è aperto anche a docenti curriculari interessati. Si articola in due incontri iniziali di informazione‑formazione sui alcuni temi di interesse diffuso

‑conoscenza dello studente in situazione di handicap (utilizzo della documentazione presente a

osservazione, colloquio coi genitori, coi colleghi etc...);

‑predisposizione del piano educativo individualizzato (PEI);

‑ruolo e funzione del docente di sostegno all'interno del consiglio di classe; ‑funzione del GLH di istituto;

‑percorsi scuola‑lavoro;

‑rapporto coi centri di formazione professionale e utilizzo di percorsi formativi integrati.

L'iniziativa prosegue poi con incontri di consulenza specifica su temi e problemi posti direttamente dai partecipanti.

D.2 Nel mese di settembre 2003 si e' concluso l'ultimo corso di alta qualificazione. Si tratta del 6° corso di alta qualificazione attivato in questa provincia.

L'attività dei corsi di alta qualificazione, molto impegnativa per i docenti, si e' rivelata un canale formativo efficace che ha apportato buoni livelli di qualificazione professionale ai docenti specializzati, in particolare per la forte caratterizzazione di sperimentazione didattica assistita.

Tutte le fasi di formazione sono state seguite e completamente documentate (registrazioni audio e video) dagli operatori dei Centri Risorse di Forlì e Cesena.

D.3 Nell'anno scolastico 2002/2003 si sono svolti due corsi di formazione per collaboratori scolastici sui temi dell'integrazione (uno a Forlì ed uno a Cesena) ed altri due corsi analoghi si stanno svolgendo in questo anno scolastico. Al termine dei percorsi circa 120 collaboratori scolastici avranno acquisito competenze specifiche per meglio svolgere il proprio ruolo di accoglienza/assistenza all'handicap..

D.4 Il 16 gennaio 2004 sono stati attivati due percorsi formativi (uno a Cesena ed uno a Forli) sull'apprendimento cooperativo rivolti al personale docente di tutti gli ordini di scuola, utilizzando le risorse specifiche dedicate alla formazione per favorire l'integrazione.

D.5 Col coordinamento dell'Ufficio Scolastico Regionale sarà attivato anche un corso modulare riservato ai docenti a tempo indeterminato interessati alla specializzazione (art. 6 D.I. 460/98), già progettato a livello regionale, con la collaborazione dell'Università di Bologna e dei Responsabili dell'integrazione che operano presso i CSA (per il quale a questo CSA sono stati assegnati 6.400 Euro).

In questi ultimi anni si è consolidato il ruolo dei centri risorse (centri di documentazione educativa e formazione sull'integrazione) operanti a livello provinciale : a Forlì (Centro Documentazione Apprendimenti CDA), a Cesena (Centro Documentazione Educativa CDE), a Savignano (Centro Risorse per l'Integrazione). Ognuno di essi ha promosso una intensa attività di formazione e ricerca, progettata d'intesa con gli operatori scolastici del territorio.

E) Progetto regionale di ricerca.

L'ufficio Scolastico Regionale richiede il coinvolgimento dei CLIP di tutte le province dell'Emilia Romagna per attivare una ricerca "epidemíologica".

In particolare viene richiesto a ciascun CSA di curare la raccolta delle tipologie dei deficit, espressa col sistema di classificazione ICD10, per gli alunni di tutti gli ordini di scuola e l'incidenza complessiva di ciascuna tipologia rispetto agli alunni "certificati".

La ricerca ha lo scopo di cercare di comprendere gli atteggiamenti degli operatori ASL e le differenze da provincia a provincia di incidenza dell'handicap sulla popolazione scolastica, anche in relazione alla assegnazione delle risorse di sostegno alle varie province.

Il presente piano, prospettato come base e proposta di elaborazioni individuali e istituzionali il 20 stato discusso e approvato nella seduta del 9/02/2004. Si chiede al competente funzionario del CSA volerlo cortesemente trasmettere all'attenzione del superiore Ministero, dell'Ufficio scolastico Regionale,dell' ASL di Forlì e di Cesena, di tutti gli enti locali e gli istituti scolastici della provincia.

Il Coordinatore del GLIP ( Gabriele Boselli )

Forlì, 9 2 2004